LITERATURA JUVENIL

LITERATURA PARA JÓVENES



La presente página muestra la existencia de la Literatura Juvenil por el profesor e investigador literato Jaime García Padrino en cuanto a: “la Literatura Juvenil ha salido ya de su minoría de edad, ha ensanchado su espacio vital, se articula en filones y sectores, comprende desde los cuadernos para los más chicos, pasando por los libros ilustrados, hasta las lecturas en volumen y en periódico para adolescentes, nutre y se nutre de aportaciones ofrecidas por las modernas técnicas audiovisuales y llega hasta la divulgación científica.



Así es importante resaltar que en la actualidad la Literatura Juvenil sigue gozando del carácter educativo, puesto que esta determinada por un criterio instructivo, de acuerdo a los gustos e intereses del joven. Sin desconocer así que la Literatura Juvenil es la consecuencia de dos factores básicos: Uno, el deseo de los docentes por desarrollar o mantener unos auténticos hábitos lectores contando para ello con creaciones más adaptadas a los intereses y conocimientos de la realidad propios de la edad juvenil. Y en el segundo, unos planteamientos editoriales que buscan la adaptación de sus productos a los condicionamientos específicos de los jóvenes, como un sector de mercado con posibilidades. Por ello, también los docentes se han dado a la autoexigencia, y han profundizado las actitudes, comportamientos y expectativas de su alumnado, se les ha iniciado a buscar la adaptación y renovación en su metodología.



Los Docentes se han convencido que una enseñanza de la lengua y la literatura fundamentada en unos textos y autores clásicos, de valores tan indiscutibles como apartados de la mentalidad de los jóvenes actuales, carece ya de vigencia.

Entonces de acuerdo al carácter juvenil se ha pretendido, mantener el valor de la literatura de transición, reconocido como esencial en las creaciones literarias destinadas o adecuadas a la infancia. Los lectores entre los 12 y 16 años, alumnos de los niveles de Educación Secundaria, son un importante mercado con cierto poder adquisitivo acostumbrados a unas “marcas” editoriales, como continuidad de un proceso iniciado como lectores consumidores juveniles.



Autor: JAIME GARCÏA PADRINO: Profesor e investigador literario español. Doctor en Filología Hispánica y Catedrático del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Complutense de Madrid.

www.cuatrogatos.org/8garcíapadrino

2. La Literatura juvenil esta dada para los lectores adolescentes(niños y jóvenes entre los 12 y 17 años, según los estándares más habituales del mundo editorial), además de obras escritas para otros públicos. Ej: Julio Verne o los Viajes de Gulliver.




En esta edad el joven puede disfrutar o recrearse con otros tipos de textos, desde los biográficos a los que se pueden orientar en la realización o puesta en escena de un texto dramático. Por ello es importante desarrollar hábitos lectores propios de la edad juvenil. Es un planteamiento donde el dominio del código escrito como fuente de información, de instrucción y de placer o desarrollo personal, ha de conjugarse con el dominio instrumental, y sobre todo con el ejercicio de la libertad del lector.



El papel del docente debe integrar los siguientes rasgos:


-Modelo de lector y conocedor de la literatura.

-Iniciador al encuentro personal del alumno con la literatura.

-Planificador de unos objetivos formativos e instructivos en la relación de los jóvenes con la literatura.

-Que inte4gre esa labor con la enseñanza continuada y efectiva de la lectura.




es.wikipedia.org/wiki/Literatura_juvenil


3. La presente página da a conocer varias editoriales y colecciones de acuerdo a su color:

SERIE AZUL: (12 años)

-Comprende: Catálogo Juvenil, Sugerencias de lectura, Proyecto de lectura para los grados 6º y 7º.

-Libro: “Memorias de Vladimir” de Perla Suez.
N= Novedad
G= Guía didáctica

-“Brujas en el Bosque” de Mario Méndez. G

-“Apariciones” de Ana María Shua.

-Antología de relatos de fantasmas.

-Biografía de la Autora, sus obras:

-Apariciones, cuentos con fantasmas y demonios, cuentos con magia.

-“Apariciones”: Diez historias de los más reconocidos autores del género de cuentos de fantasmas, en las que el miedo se mezcla con la vida cotidiana para abrir paso al horror más fabuloso en el que la buena literatura puede proporcionar.

-Autores: Ambrose Bierce, Charles Dickens, Arthur Conan Doyle, Guy de Maupassant.
Págs: 148. Guía didáctica.

SERIE ROJA: Comprende los 14 años.

SERIE ROJA ALFAGUARA: Comprende los 16 años.

ALFAGUARA: Serie azul, comprende los 12 años. Clásicos de la Literatura Universal.

-Temáticas que fomentan la reflexión .

-Gran varidedd de géneros y autores.

SANTILLANA: Leer es genial. Nivel Ultralector (12 años).

-Desde los 14 años:

-Obras que exploran diferentes géneros (temor, ciencia ficción, fantástico).

-Temáticas propias de la adolescencia.

www.alfaguara.infantil.com.ar/juvenil/


4.La Página de Lengua Castellana y Literatura.


Libroadicto.com


-Los autores son 12 chicos entre los 14 y 16 años, escriben las críticas de los libros que leen.


La biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil esta vinculada a la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, dirigida alumnos, docentes, Padres y bibliotecarios, a investigadores y personas interesadas en la recuperación de la Literatura juvenil hispanoamericana y española.



-Fomentar la lectura en todas las edades.


Esta página también permite que los alumnos interactúen con otros de forma virtual, comentando los libros leídos diariamente, para estas sesiones tienen disponible todas las tardes y los sábados.



www.terra.es/personal6/bardonmanuela/juvenil



5. En esta página se encuentra la Literatura Juvenil por temas:


LITERATURA Y FICCIÓN

-Antología de cuentos

-Best sellers

-Novela histórica

-Novela romántica


LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

0-3 años
4-7años
8-11 años
Juvenil

SALUD CUERPO, Y MENTE

-Sexualidad

-Salud

-Autoayuda

HISTORIA

-Historia antigua


www.Isf.com.ar/temas.aspx

Ejemplo de una webquest

Español y Literatura


Grado: 4-:
Área: Español
trabajo: en grupos
profesora: ----------------------



1. Que diferencias existen entre fonética y fonología ?
Htp://www.memo.com.co/femenino/aprenda/castellano/castellano/htm


2: Cuales son las clases de fonética?
Htp://www.memo.com.co/femenino/aprenda/castellano/castellano/htm


3: Que es fonología ?
http://www. que es fonología.com.co



4: En que consiste la literatura juvenil ?
www.cuatrogatos.org/8garciapadrino




5. Que es semiótica ?
http://www.que/ es semiotica.com/




6: Que es semiologia ?
www. Que es semiologia.com/

AUTOEVALUACION

AUTOEVALUACION

Aparentemente buscar información en Internet es muy fácil, es lo que generalmente todos creemos, pero en un trabajo como este va mas allá de copiar y pegar ya que hay que ser consientes que la información que se vaya a seleccionar va a ser pública, lo que me llevó a realizar un trabajo más serio y con mas responsabilidad.

Encontré muchas páginas interesantes así como otras a mi concepto eran muy aburridas, largas y afín de cuentas con un contenido muy pobre.

El trabajo me parecio interesante, primero por la tematica, segundo personalmente encontre paginas buenisimas interactivas para trabajar con mis niños en el colegio.

ademas me ayudo a conocer mas herramientas utiles para aplicar en mi quehacer pedagogico.

DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE FONETICA Y FONOLOGIA

DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE FONETICA Y FONOLOGIA

Hasta antes de Ferdinand de Saussure se confundían fonética y fonología a tal punto de utilizar las palabras como sinónimos. Mas con Saussure en “ Curso de Lingüística General “ se determinaron las diferencias que hicieron nacer la ciencia que ahora conocemos con el nombre de Fonología.

Saussure dice: “ La fisiología de los sonidos se denomina a menudo fonética. Este término nos parece impropio; nosotros lo sustituimos por el de fonología. Porque fonética designó al principio, y debe seguir designando, el estudio de las evoluciones de los sonidos; no hay que confundir bajo un mismo nombre dos estudios absolutamente distintos. L a fonética es una ciencia histórica: analiza acontecimientos, transformaciones, y se mueve en el tiempo - estudio diacrónico.
La fonología está al margen del tiempo, porque el mecanismo de la articulación es siempre semejante a sí mismo”.

Así mismo establecemos que los dos estudios no se confunden de tal modo que podemos decir que se oponen , pues la fonética es una parte esencial de la lengua mientras que la fonología es una disciplina auxiliar.
Otros aspectos son; la fonética no estudia los sonidos en general, sino los sonidos del lenguaje ( es necesario excluir de su estudio aquellos que no tienen carácter lingüístico como el bostezo o el sollozo) , así mismo la fonología no estudia sólo relaciones lingüísticas puras, sino que dichas relaciones tienen forma de sustancia fónica.

La fonética estudia los sonidos del lenguaje verbal, los elementos físicos y fisiológicos con ellos relacionados, prescindiendo de su significado; mientras que la fonología no trata de los elementos fónicos en sí , sino de sus funciones dentro del sistema, aunque se basa en las descripciones que le proporciona la fonética , la fonología establece los fonemas de una lengua. Los fonemas, a diferencia de los sonidos , son entidades inmateriales y sociales. Utilizando la dicotomía establecida por Saussure - langue et parole - , los fonemas pertenecen a la primera y los sonidos a la segunda.

Un estudio fonético será aquel en el que se da cuenta de las múltiples posibilidades de pronunciación que ofrece el hablar concreto.
A pesar de esto éstas dos disciplinas no deben considerarse como autónomas e independientes, pues el análisis de los elementos fónicos realizados por el hablante carecerían de sentido si no va acompañado de la organización de los mismos en un sistema de oposiciones con valor fonológico.


Existe una página muy completa en la siguiente dirección:
http://www.memo.com.co/fenonino/aprenda/castellano/castellano.html.


Esta pagina trabaja acerca de la lengua castellana y en ella encontramos 3 grandes tópicos con sus respectivos subtemas:

Lingüística

· Etimología
· Fonética
· Fonología
· gramática


Literatura
· figuras literarias
· géneros literarios
· morfología
· semiología
· ortografía
· sintaxis


Comunicación

· formas de comunicación oral
· formas de comunicación escrita
· técnicas de redacción

el anterior articulo fue tomado de la pagina ya mencionada

fonetica y sus clases

FONETICA

La Fonética es la rama de la lingüística que estudia la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos de una lengua. Sus principales ramas son: fonética experimental, fonética articulatoria, fonemática o fonética acústica.

Historia

Los primeros estudios de fonética se realizaron hace más de 2000 años y los llevaron a cabo quienes estudiaban el sánscrito como el gramático Panini que se ocupó de la articulación fonética para establecer la pronunciación inalterable de los libros sagrados en las ceremonias y los ritos. El primer fonetista del mundo moderno fue el danés J. Matthias, autor del tratado De Litteris (1586). El matemático inglés John Wallis, que era maestro de los sordomudos, fue quien primero clasificó las vocales según su punto de articulación (1653). El alemán C. F. Hellwag inventó el triángulo vocálico en 1781. Diez años más tarde el físico austriaco Wolfgang von Kempelen inventó una máquina que producía sonidos. El médico alemán Hermann Helmholtz, que escribió Sensaciones del tono (1863), inauguró el estudio de la fonética acústica; el abad francés Jean Pierre Rousselot fue el primer investigador de la fonética experimental y escribió Principes de phonétique experimentale que se publicaron entre los años 1897-1908. También en el siglo XIX se empieza a estudiar la fonética desde otro ángulo y se esboza la teoría del fonema por Jan Baudouin de Courtenay, y la formula el fundador de la escuela estructuralista el suizo, Ferdinand de Saussure. En la escuela de la fonética descriptiva y articulatoria trabaja el español Tomás Navarro Tomás que escribe Manual de pronunciación española, su discípulo Samuel Gili Gaya publica en 1961 los Elementos de fonética general. En los Estados Unidos el lingüista Leonard Bloomfield y el antropólogo Edward Sapir contribuyen de forma decisiva a la teoría fonética, mientras el creador del Círculo de Praga, Roman Jakobson, desarrolló la teoría de las características universales de todos los sistemas fonémicos. La escuela española de Fonética tiene dos líneas de trabajo: la estructuralista que representa Emilio Alarcos con su obra Fonología Española publicada en 1969 y la acústica representada por Antonio Quilis colaborador del fonetista danés Betil Malmberg, que publica Fonética y fonología del español en 1963.

Fonética experimental

Es la que estudia los sonidos orales desde el punto de vista físico, reuniendo los datos y cuantificando los datos sobre la emisión y la producción de las ondas sonoras que configuran el sonido articulado. Utiliza instrumentos como los rayos X y el quimógrafo, que traza las curvas de intensidad. El conjunto de los datos analizados al medir los sonidos depende únicamente de la precisión del instrumental así como de otros conocimientos conexos. También se han descubierto diferencias importantes en cada sonido oral.

Fonética articulatoria

Es la que estudia los sonidos de una lengua desde el punto de vista fisiológico, es decir, describe qué órganos orales intervienen en su producción, en qué posición se encuentran y cómo esas posiciones varían los distintos caminos que puede seguir el aire cuando sale por la boca, nariz, o garganta, para que se produzcan sonidos diferentes. No se ocupa de todas las actividades que intervienen en la producción de un sonido, sino que selecciona sólo las que tienen que ver con el lugar y la forma de articulación. Los símbolos fonéticos y sus definiciones articulatorias son las descripciones abreviadas de tales actividades. Los símbolos fonéticos que se usan más frecuentemente son los adoptados por la Asociación Fonética Internacional en el alfabeto fonético internacional (A.F.I.) que se escriben entre corchetes. Los órganos que intervienen en la articulación del sonido son móviles o fijos. Son móviles los labios, la mandíbula, la lengua y las cuerdas vocales, que a veces reciben el nombre de órganos articulatorios. Con su ayuda el hablante modifica la salida del aire que procede de los pulmones. Son fijos los dientes, los alveolos, el paladar duro y el paladar blando. Los sonidos se producen cuando se ponen en contacto dos órganos articulatorios por ejemplo el bilabial (p), que exige el contacto entre los dos labios; también cuando se ponen en contacto un órgano fijo y otro articulatorio, y el sonido se nombra con los órganos que producen la juntura, o punto de articulación, como por ejemplo el sonido labiodental (f) que exige el contacto entre el labio inferior y los incisivos superiores. Cuando es la lengua el órgano móvil no se hace referencia a ella en la denominación del sonido, así el sonido (t) que se produce cuando la lengua toca la parte posterior de los incisivos superiores se llama dental. El modo de articulación se determina por la disposición de los órganos móviles en la cavidad bucal y cómo impiden o dejan libre el paso del aire. Esta acción puede consistir en la interrupción instantánea y completa del paso del aire para las implosivas; en dejar abierto el paso nasal pero interrumpido el oral para las nasales; en producir un contacto con la lengua pero dejar libre el paso del aire a uno y otro lado para las laterales; en producir una leve interrupción primero y dejar el paso libre después para las africadas; en permitir el paso del aire por un paso estrecho por el que el aire pasa rozando para las fricativas, y en permitir el paso libre del aire por el centro de la lengua sin fricción alguna para las vocales. Se emiten diferentes clases de vocales según varíe la posición de la lengua, tanto a partir de su eje vertical (alta, media y baja), como a partir de su eje horizontal (anterior, central y posterior). Por ejemplo, en español son vocales altas las vocales de la palabra huir, es decir, la [i] y la [u]. Son vocales medias la [e] y la [o], es decir las vocales de la palabra pero y es vocal baja la [a] de la palabra va. Así, la lengua va de abajo arriba para pronunciar las dos vocales seguidas de la palabra aire, pero desciende a una posición media para pronunciar su última vocal. Hace el camino contrario de arriba abajo para pronunciar puerta. Son vocales anteriores del español la [i] y la [e], es decir las vocales seguidas de la palabra piel; las vocales posteriores son la [o] y la [u], es decir las vocales de la palabra puro; la [a] es la vocal central. La lengua se mueve de atrás hacia adelante para emitir las vocales de la palabra totales, hace el camino contrario para emitir las vocales de la palabra piélago. Las posiciones que mantiene la lengua para emitir las vocales u, i y a constituyen los vértices del llamado esquema vocálico uai. Fonemática Es el estudio de los sonidos en el discurso, es decir, de los fonemas que son las unidades mínimas distintivas. Por ejemplo, entre las palabras las y los sólo existe una diferencia de significado y de forma que es la que representa la distinción entre los fonemas [a] y [o]. Lo mismo sucede entre pala, para, paga, pana y pasa, las diferencias de significado se apoyan en los diferentes fonemas que las distinguen, esto es, [l], [r], [g], [n] y [s]. Los fonemas están configurados también por unidades mínimas que los diferencian entre sí y son los llamados rasgos distintivos. La única diferencia que existe entre el fonema [p] que corresponde a una consonante bilabial, oclusiva, sorda y el fonema [b] que corresponde a una consonante bilabial, oclusiva sonora, es su modo de articulación: sorda la primera, frente a la segunda que es sonora. No siempre se mantienen como fonemas distintos las diferencias que proceden de un solo rasgo distintivo, por ejemplo la primera d de la palabra dedo corresponde a una consonante dental oclusiva sonora, y la segunda es dental fricativa sonora. En este caso no estamos ante dos fonemas sino ante dos valores del mismo fonema; a veces dos fonemas diferentes en una lengua dada son el mismo en otra, por ejemplo el español mantiene la diferencia fonética entre los sonidos [r] y [l], pero el japonés no ni el habla andaluza tampoco. De acuerdo con todo esto hay que distinguir entre fonemas y letras, aunque existen muchas coincidencias también hay desacuerdos muy importantes que apoyan esta diferencia. El fonema es un concepto ideal que está representado por unos signos escritos, las letras, aunque no todas representan un fonema. La letra v del español actual corresponde al fonema /b / que es una consonante bilabial, oclusiva, sonora; pero el fonema / v /que corresponde a una consonante labiodental, fricativa, sonora ha desaparecido en el sistema fonético actual, aunque estuvo presente en la historia de la lengua hasta el siglo XVIIII, y todavía hoy se usa en algunos países de América del Sur. Además hay letras que no representan fonema alguno como es el caso de la letra h que es muda en nuestra lengua. La escribimos como recuerdo histórico de una aspiración o de una f inicial del latín, pero no tiene valor fonético. Por otro lado, algunas letras expresan distintos fonemas, como la c,[z] y [k] en España, y [s] y [k] en Latinoamérica y zonas de Andalucía.

Fonética acústica

Es la que estudia la onda sonora como la salida de un resonador cualquiera; esto es, equipara el sistema de fonación con cualquier otro sistema de emisión y reproducción de sonidos. En la comunicación, las ondas sonoras tienen un interés mayor que la articulación o producción de los sonidos, para un determinado auditorio recibe y descodifica la impresión a pesar de que haya sido emitida por medio de una articulación oral, o por medio de un determinado aparato emisor de sonidos o incluso por medio de una cotorra. Para grabar las características más significativas de las ondas sonoras y para determinar el resultado de las distintas actividades articulatorias se puede emplear el espectrógrafo. De forma experimental, para poder llegar a saber cuáles son los rasgos necesarios y suficientes que identifican los sonidos de la lengua, se suprimieron partes de la grabación de la onda sonora y se reprodujeron otras. SERGIO ZAMORA, guadalajara 2002

¿ QUE ES FONOLOGIA?

FONOLOGIA

La Fonología es la rama de la lingüística que estudia los sistemas fónicos de las lenguas, frente a la articulación física del lenguaje (Fonética). Entre la gran variedad de sonidos que puede emitir un hablante, es posible reconocer los que representan el 'mismo' sonido, aunque las formas de pronunciarlo resulten distintas desde el punto de vista acústico; a la vez se pueden distinguir los sonidos que señalan una diferencia de significado.

Cada vez que se emite una palabra, no se realiza de la misma manera, porque cada emisión depende de los otros sonidos que la rodean. Los sonidos adquieren valores distintos según la función que ocupen en un contexto dado, sin embargo existen unos rasgos que no varían y que permiten reconocerlos sin confusiones en cualquier posición. Por otro, lado los sonidos que componen una palabra son las unidades mínimas que la hacen diferente de otra. Una prueba sencilla que lo demuestra es la comparación de lo que se llama 'segmentos portadores de significado de los llamados pares mínimos': los sonidos que forman la palabra más pueden ser sustituidos por otros y al hacerlo se forman palabras diferentes: vas, mes, y mar. Por este procedimiento se pueden aislar las unidades mínimas que distinguen los significados, es decir, los fonemas.

Cada fonema se describe siguiendo unos criterios físicos y articulatorios, en función del punto de articulación o de su carácter de sonoro o sordo. Cada uno de los componentes que define un sonido es un rasgo distintivo /mas/ es distinto de /vas/ en función de los fonemas /m/ y /b/; se definen, /m/ como [+bilabial], [+sonoro], [+nasal]; y /b/, como [+bilabial], [+sonoro], [-nasal]; el único rasgo que los diferencia es la condición de nasalidad. Lo mismo podría hacerse al comparar /a/ y /e/, /s/ y /r/ y cuantas oposiciones revelen sonidos diferentes. Por rasgos distintivos se describen todos los sonidos que constituyen una lengua. La teoría de los rasgos distintivos se formuló en primer lugar dentro de la escuela estructuralista; está incorporada a la teoría generativa que trata de construir una explicación fonológica dentro de la teoría general de la gramática.

A este análisis de los fonemas en términos de segmentos fónicos aislados se le llama fonología de los segmentos; existe otra rama que trata de los suprasegmentos y se ocupa de las unidades mayores del componente fónico, tales como la sílaba, bien estudiada por Straka, las frases y las oraciones, así como los contornos de intensidad y entonación. A este enfoque de la fonología se le llama fonología de los suprasegmentos.


este texto fue escrito por SERGIO ZAMORA. guadalajara 2002

FONETICA

FONETICA

En la siguiente dirección
http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html al
Ingresar encontraremos los sonidos del español y esta dividida de la siguiente manera:

· Modo
· Lugar voz
· Vocales
· Semi consonantes
· Semi vocales
· Diptongos

Y al dar clic en cada una de ellas se encuentra la explicación y ejemplos de c/u.

En ella hay videos que muestran el movimiento que se produce en el aparato fonatorio de acuerdo al tema que se este trabajando. En el se puede ver el movimiento y a su vez escuchara el sonido cuando lo produce.

Personalmente me llamò mucho la atención porque puede utilizarse como un programa interactivo con los estudiantes de 5 grado y es una manera divertida y diferente de enseñar una tema.

También para nosotros como estudiantes ya que este tema ya había sido trabajado y es una manera agradable de recordar y poner en practica y también sirve para aquellas personas que todavía tienen dificultad para la pronunciación de algunos fonemas, en esta página les ayudara solos desde su casa a mejorar y practicar.


melba juliana higuera

FONOLOGIA

FONOLOGIA


En esta pagina http://www.uned.es/451059/451059d.htm podrás encontrar un amplio contenido acerca de la fonética y fonologia, sus clases, y algunos ejemplos.

Esta dividido en 35 temas muy completos, es una herramienta muy útil para nosotros los docentes ya que mencionan temas muy interesantes y aplicables en nuestro quehacer pedagógico como lo son:

· Acento
· Fono sintaxis
· Consonantes líquidas
· Consonantes oclusivas o explosivas
· Secuencias vocálicas
· Modelos fonológico

Esta a su vez se divide en tres grandes ramas que abarcan los siguientes temas:

Tema I: Fonología
El proceso de comunicación. El signo lingüístico. Características del signo lingüístico. Fonología y Fonética. Sus divisiones. El principio de pertinencia. El fonema. Los rasgos distintivos.

Tema II: Fonología
Relaciones sintagmáticas y relaciones paradigmáticas. Conmutación y sustitución. Oposición y contraste. El fonema y sus realizaciones. La distribución. Reglas para la determinación de los fonemas.

Tema III: Fonología
Neutralización y archifonema. Desfonologización. Las correlaciones. Apli- caciones de la Fonología y de la Fonética. Modelos fonológicos. La transcripción fonológica y la transcripción fonética.

A su vez dentro de la página podemos encontrar algunas otras herramientas como:

· Material didactico
· Equipo docente
· Orientación para el estudio entre otras.

Es un pagina que ha mi parecer es muy completa y todos deberiamos leer la totalidad del contenido para aumentar nuestro saber y asi poder conocer y corregir los posibles prblemas que puedan estar presentando nuestros estudiantes y poder corregir estos errores a tiempo.

melba juliana higuera gomez.

AUTOEVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN DE MI EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Considero que es una estrategia o metodología nueva en mi aprendizaje, anteriormente había escuchado sobre la existencia y creación de los bloggers pero no había tenido la experiencia de crear uno, en donde se publicaran textos o escritos tanto a nivel individual como a nivel grupal. Es una herramienta muy interesante y creativa, que permite dar a conocer al grupo social, datos e información relevante sobre un tema específico.
Respecto al tema de consulta que me correspondió (semiótica o semiología) pude recopilar textos extraídos de Internet, estudiarlos, analizarlos y contextualizarlos dentro de mi experiencia como estudiante y como futura docente.

Las dificultades como en cualquier proceso de aprendizaje a nivel grupal existen y ocasionan tropiezos. En este caso, las observé y vivencié en lo referente a los gustos. Cada una de mis compañeras aportó en el diseño del blogger en lo referente al estilo, color, tamaño de la letra y orden el contenido del mismo. Pero a pesar de esto no estábamos muy deacuerdo a la hora de elegirlo, así que desde el inicio se observaron dificultades, claro que se pudieron superar, el diálogo lo empleamos como primera medida. Por otra parte, las actividades se dividieron y se comentaban, pero siempre con la mentalidad de mejorar y hacer lo mejor posible.
Considero que las apreciaciones deben tener lugar por separado, el esfuerzo tanto a nivel personal como a nivel grupal.

Esta nueva tecnología es muy apropiada en el área de Lengua Castellana, ya que permite la interacción entre docente y estudiante no solo en el área de crecimiento personal en lo referente a habilidades, destrezas y competencias sino en el crecimiento cognoscitivo, ya que se intercambian ideas, pre-saberes, nuevos saberes y se accede a la gran consulta en Internet permitiendo confrontar nuestras preguntas e intereses de una forma mas clara y coherente.

AUTOEVALUACION DE LA EXPERIENCIA

Al terminar esta etapa del trabajo deben realizar una autoevalaución de esta experiencia de aprendizaje.Cada estudiante abre una nueva entrada y presenta los resultados del proceso desarrollado, los logros, las dificultades, las preguntas que han surgido, las aplicaciones que pueden hacer de esta tecnología para enseñar Lengua Castellana o Inglés.También hay que identificar la relación de estos temas y medios con los ejes curriculares dados en los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional

SÉMIOTICA O SEMIOLOGÍA

INTRODUCCIÓN A LA SEMIÓTICA

El actual término "semiótica" remite a una muy larga historia de búsquedas y exploraciones en torno al complejo fenómeno de la significación o de las situaciones significantes, que han desembocado en as actuales prácticas de desmontaje, de la más diversa índole, aplicadas a distintas configuraciones culturales, interesadas en los sistemas y mecanismos de la significación.

En efecto, hoy en día circulan varias definiciones de semiótica que, de hecho, corresponden a otros tantos proyectos, diversos entre sí. Para Pierre (Collected Papers) semiótica es "la doctrina de la naturaleza esencial de las variedades fundamentales de toda posible semiosis"; para De Saussure (Curso), se trata de "una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social" a la que propone que se dé el nombre de "semiología". Para Erik Buyssens (La comunicación et l´articulación linguistique), en cambio, se trata del "estudio de los procesos de comunicación, es decir, de los medios utilizados para influir a los otros y reconocidos como tales por aquel a quien se quiere influir", la llama semiología. Mientras Ch. Morris (Signos, lenguaje y conducta) define la semiótica como una "doctrina comprehensiva de los signos"; para Umberto Eco "es una técina de investigación que explica de manera bastante exacta como funcionan la comunicación y la significación".

Este patente desacuerdo sobre lo que debe entenderse por semiótica, independientemente de los acuerdos que conlleve, plantea de entrada un serio problema de terminología. Por lo pronto, el nombre: unos llaman semiótica lo que otros llaman semiología. En segundo lugar, más allá del nombre, nos interesa la semiótica como una práctica analítica. Una cuestión importante, de acuerdo con esto, es qué significa en concreto, para cada uno de estos proyectos, la expresión "hacer semiótica": qué significa saber, realizar un "análisis semiótico" de un determinado texto, sea verbal o no, según la idea que cada uno de ellos se hace sobre la disciplina. Por lo general, parece existir un acuerdo en que el análisis semiótico no es un acto de lectura, sino, más bien, un acto de exploración de las raíces, condiciones y mecanismos de la significación. Cómo está hecho el texto para que pueda decir lo que dice. "Hacer semiótica" significa no sólo identificar los distintos componentes de la semiosis, sino clasificar los distintos tipos de signos y analizar su funcionamiento en sus diferentes niveles.

La disciplina que tiene por objeto estudiar los sistemas de signos se ha desarrollado, como antes se vio, bajo dos nombres: semiología y semiótica. Por principio de cuentas, el uso del término semiótica o semiología remite a un diferente ámbito de origen: la disciplina emanada de Peirce y desarrollada especialmente en Estados Unidos prefirió el nombre de semiótica; mientras la engendrada en por Ferdinand de Saussure, más ligada al universo europeo, prefería el de semiología. Pero, en general, se puede decir que durante una parte del siglo XX se mantuvieron los dos ya usándose indistintamente, ya dividiéndose civilizadamente en el campo. Así, se dio en llamar "semiología", sobre todo en Francia, tanto a la disciplina que tenía por objeto el estudio de los signos en sistemas verbales, como a la corriente europea (sausurreana) de la semiótica. En cambio, se llamó semiótica ya a la disciplina que se ocupaba de los sistemas de signos no verbales, ya a la corriente anglosajona de base lógico-filosófica (Peirce, Frege, Russell Odgen y Richards, Morris, Carnap, Wittgenstein, Tarski, etc).

CASSETI, F.
Ed. Fontanela. Barcelona, 1980.
http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/030614003225.html

SEMIOLOGÍA – SEMIÓTICA

Ciencia que estudia las formas no semánticas de la comunicación, es decir, aquellas formas de comunicación que no son la palabra hablada o escrita, como ocurre con la entonación de la voz, los gestos, etc.Ciencia general de los signos que toma sus fundamentos básicos del filósofo estadounidense C. S. Peirce y del lingüista suizo Ferdinand de Saussure (quien extendió el uso del término semiología); a este último, se le debe la distinción entre significante y significado. En esta idea básica está el principio de la ciencia del estructuralismo, que además trabaja en dos planos: el sincrónico, o descriptivo en un momento dado, y el anacrónico, o histórico en la evolución de una lengua. Esta aportación fue decisiva para la evolución de los estudios de lingüística y también para otras disciplinas, como la teoría literaria, la antropología o la psicología. Hoy, semiótica y semiología se usan como dos sinónimos, aunque el primer tiempo tiene una dimensión más especulativa o, si se prefiere, filosófica, al ocuparse de la lógica de los signos.

Aunque el término semiótica fue usado por vez primera en su sentido moderno por John Locke en su esquema general de las ciencias, lo cierto es que sólo adquirió vigor y se acotó su ámbito con la obra de Peirce. La revisión del estructuralismo saussureriano fue determinante para el desarrollo de los modernos estudios de semiótica, particularmente gracias a la labor de Roland Barthes y Umberto Eco, que son los dos grandes teóricos de la materia (el primero, frente a Saussure, estableció que la semiótica es una rama de la lingüística), y por el enorme desarrollo de los medios de comunicación de masas a finales del siglo XXLa moderna semiótica habla de índices, símbolos e iconos y dispone todas las materias de su interés en tres grandes campos de investigación: la sintaxis, que estudia las relaciones de los signos entre sí; la pragmática, que toma en consideración los nexos entre el signo y quien lo interpreta o descodifica; y la semántica, que estudia la relación entre los signos o los objetos a los que se refiere. La moderna semiótica no olvida en ningún momento que el lenguaje humano es sólo uno entre los múltiples signos existentes.

Teorías del significado:

Son varias las teorías que existen a cerca del significado; John Lyons (1983: 38) distingue las siguientes:

• Teoría referencial: "El significado de una expresión es aquello a lo que se refiere o representa".
• Teoría ideacional o mentalista: "El significado de una expresión es la idea o concepto asociados con ella en la mente de cualquiera que la conozca".
• Teoría conductista: "El significado de una expresión es tanto el estímulo que lo evoca como la respuesta evocada o la combinación de ambos en ocasiones de expresión particulares".Esta última propuesta se origina en la década de 1940, y sus principales propulsores fueron los lingüistas Bloomfield, en Estados Unidos, y Firth, en Inglaterra. Ambos iniciaron una nueva perspectiva, aunque el planteamiento de Bloomfield alcanzó mayor éxito. En esa época predominaba el talante inductivista, por lo que la tarea de un científico era acumular datos y hechos sin ninguna teoría preconcebida, con el fin de que ellos mismos desencadenasen una correcta teorización. Había una gran preocupación por la objetividad. Sólo se admitía una teoría que pudiese ser definida a través de datos observables.

INMA SIERRA

MADRID, 2000

http://presencias.net/indpdm.html?http://presencias.net/educar/ht1040k.html

SEMIOSIS Y SISTEMA SEMIÓTICO: DEL SIGNO A LA LENGUA

Las concepciones semióticas de Ch. S. Peirce

Como cuando se considera la historia de cualquier concepto o disciplina, es fácil encontrar precursores en el caso de la semiótica. En cuanto reflexión sobre el signo, lingüístico en particular, toda la historia de la filosofía del lenguaje está cuajada de análisis que se pueden calificar de semióticos. En cuanto disciplina definida por su objeto y el ámbito de sus fenómenos
característicos, la semiótica puede encontrar ancestros de la filosofía estoica y, desde luego, en la filosofía del lenguaje de Locke.

En el Ensayo sobre entendimiento humano, Locke habla de la semiótica como de la tercera ciencia, identificándola con la Lógica.
La concepción del signo que subyace a la filosofía del lenguaje del Ensayo resultó afectada, como toda la epistemología empirista, por la crítica kantiana. Las bases de la semiótica moderna parten de esa crítica aunque, como en el caso de Peirce y de otros autores posteriores, estén inclinadas hacia un psicologismo más o menos explícito.
Junto con la de Saussure, la obra de Peirce se puede calificar de seminal en la historia de la semiótica moderna. De ella surge una orientación teórica que, a través de sus diferentes influencias en filosofía, psicología y lingüística, se prolonga hasta los tiempos actuales.

Las relaciones entre lógica y semiótica:

Dentro de la división de los saberes que Peirce, siguiendo la tradición arquitectónica kantiana, trató de establecer, la semiótica se encuentra entre las ciencias normativas. Distinguía entre la ciencia de lo puramente fenomenológico, la faneroscopia, que identificaba con el estudio de lo material, la metafísica, que trataba de las entidades abstractas, y las ciencias normativas, como la ética, estética y la lógica.

Se trata de una concepción que asigna a la lógica el papel de gramática del pensamiento: la lógica establece el guión que el pensamiento ha de seguir para constituir conocimiento. La semiótica se identifica, en una de sus acepciones, la más general, con la lógica: la lógica en sentido amplio no es sino otro nombre para la semiótica, la doctrina cuasi-necesaria, o formal, de los signos.

El signo o representamen:

La concepción del signo que Peirce comparte es la de estirpe agustiniana: el signo es una realidad que está en lugar de otra para alguien, que se lo hace presente.
Así pues, la concepción de Peirce implica al menos tres miembros: representamen, interpretante y objeto. La función del interpretante es hacer presente el objeto mediante la conexión causal existente entre el y él mismo.
La relación sígnica o semiosis es pues triádica, y de tal naturaleza que se pueda representar mediante un triángulo: Interpretante, Representamen Objeto.

Este triángulo es precedente del propuesto por Odgen y Richards, que es el más conocido en la semiótica contemporánea. Cada uno de los extremos de este triángulo conectado con el se corresponde con una trama de la semiótica, añadiendo además la relación con el fundamento del signo. La gramática pura estudia las condiciones formales de posibilidad de los signos para que puedan funcionar como tales.

Javier Borge Holthoefer
Madrid, España.
http://antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=127

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA SEMIÓTICA DISCURSIVA

En este artículo me propongo llevar a cabo un análisis crítico del concepto de competencia, capital en el estudio semiótico del discurso, basándome en la presentación hecha por A.J. Greimas y algunos de sus colaboradores en varios de sus textos. Pondré en evidencia diversas formulaciones que, a mi juicio, no son consistentes conceptualmente y propondré al final una que pretende superar dichas inconsistencias, ofreciendo una descripción coherente con los presupuestos fundamentales de la teoría y operatoria desde el punto de vista del análisis concreto de los procesos discursivos.

El análisis del concepto de competencia propuesto por la semiótica discursiva gana en claridad si se empieza por el examen del acto, considerado por Greimas (1976: 67) como «el lugar del surgimiento de las modalidades». Al respecto, Greimas y Courtès afirman:
En la tradición filosófica que remonta a la escolástica, se entiende por acto «lo que hace ser»: el actuar es entonces identificado con el «hacer-ser» y corresponde al paso de la potencialidad a la existencia (Greimas y Courtès, 1979: 5).

Esto quiere decir que, mediante el acto, el agente hace que algo que no es, sea; que lo que es potencial, exista. Innumerables son los ejemplos que se podrían invocar como ilustración. He aquí algunos:
En la definición semiótica del acto están involucrados dos conceptos, hacer y ser, representados sintácticamente como enunciados elementales: enunciados de hacer y enunciados de estado, constituidos, respectivamente, por sujetos y objetos de hacer que establecen entre sí relaciones de transformación (S ® O), y por sujetos y objetos de estado que establecen entre sí relaciones de junción, las cuales pueden ser de disjunción (S È O) o de conjunción (S Ç O):
Para la semiótica discursiva el concepto de competencia no es restrictivamente lingüístico; es decir, concierne no sólo a la lengua, sino también a la totalidad de los sistemas significantes no lingüísticos existentes en una cultura dada y, por tanto, al campo de la acción humana, verbal y no verbal:
[...] la competencia lingüística no es una cosa en sí, sino un caso particular de un fenómeno mucho más amplio que, bajo la denominación genérica de competencia, hace parte de la problemática de la acción humana y constituye al sujeto como actante (cualquiera sea el dominio en el que se ejerza). [...] Por consiguiente, si trasponemos el problema de la competencia del dominio (vasto, pero sin embargo limitado) lingüístico al del de la semiótica, podemos decir que todo comportamiento sensato o toda serie de comportamientos presupone, de una parte, un programa narrativo virtual y, de otra, una competencia particular que hace posible su ejecución (Greimas y Courtès, 1979: 53).

Esta ampliación del concepto de competencia a la totalidad de los sistemas significantes conlleva una ampliación del concepto de discurso, que no designa ya, restrictivamente, el proceso lingüístico, oral, escrito u otro, sino que incluye todo proceso semiótico (verbal y no verbal) realizado por los seres humanos.

SERRANO OREJUELA, Eduardo1996 La narración literaria. Teoría y análisis.

Santiago de Cali

http://www.geocities.com/semiotico/competencia5.html

CONSTITUYENTES EN LA SEMIOLOGIA

Verso: Del latín versus que significa línea o surco, son los renglones sucesivos que forman un poema. La versificación nació con la música. Precisamente para acomodar el lenguaje al canto y seguir su cadencia musical. El verso es una unidad de ritmo, es decir una serie de palabras cuya disposición produce un determinado efecto rítmico y que está limitada por una pausa final.

Métrica: Trata de la medida y estructura de los versos, de sus especies y combinaciones.

Medida: Es el primer elemento de carácter esencial de la versificación española. Se le llama también simetría y depende del número de sílabas. Para precisar la simetría del verso es necesario tener en cuenta:

La sinalefa: Viene del griego Juntar. La unión fonética de sílabas gramaticalmente es distinta de la sílaba métrica, es decir, una palabra del verso termina en vocal y la siguiente empieza también con vocal, ambas vocales se funden integrando un diptongo y adquiere por tanto el valor de una sílaba.

Casos de la sinalefa: - No impedida por la h intermedia. Pues ya que en líqui /do hu/ mor viste y tocaste. - H inicial seguida de ue. La tarde /se ha/ ce pálida en la huerta. - Los signos de puntuación no impiden. Yo voy por un cami /no, e/ lla por otro. - Con la Y también. Habló el orgu / llo y en/ jugo su llanto.

Las licencias métricas: Son libertades que se les otorgan a los poetas.

Casos:

• Sinéresis: ( Gr.= Contracción) La formación de diptongos en vocales contiguas interiores de palabras, que de ordinario están en hiato. Ej: Aérea como dorada mariposa. Gramaticalmente 13 sílabas AErEA como dorada mariposa Métricamente 11 sílabas.
• Diéresis: (Gr.= Dividir) Consiste en disolver diptongos Ej: "Esto decía yo riendo"
• Sístole: El acento se corre hacia la izquierda.
• Diástole: El acento se corre hacia la derecha.

La ley del acento final: La medida del verso ( número de sílabas) se cuenta desde su primera sílaba. Se toma como base el verso que termina en palabra grave.

RICARDO E. MOLINARE

Santiago de Chile.

http://www.memo.com.co/fenonino/aprenda/castellano/castellano47.html

Nombre: Diana k. Sierra.
Cód. 15032025

¿QUÉ ES UNA WEBQUEST?

¿QUE ES UNA WEBQUEST?

¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el curriculum con un grupo de alumnos de una aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest. El webquest es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. Webquest significa indagación, investigación a través de la web. Originariamente fue formulado a mediados de los años noventa por Bernie Dodge (1995; 1998; 1999) (Universidad de San Diego) y desarrollado por Tom March (1998; 2000).

Una Webquest consiste, básicamente, en presentarle al alumnado un problema, una guía del proceso de trabajo y un conjunto de recursos preestablecidos accesibles a través de la WWW. Dicho trabajo se aborda en pequeño grupo y deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet. Si lo deseas puedes ver ejemplos concretos creados por profesores aquí una WebQuest es una actividad didáctica atractiva para los estudiantes y que les permite desarrollar un proceso de pensamiento de alto nivel. "Se trata de hacer algo con información: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo más que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tearea central de una WebQuest es una versión reducida de lo que las personas adultas hace en el trabajo, fuera de los muros de la escuela" (p.2)

WebQuest es un modelo de aprendizaje extremamente simple y rico para propiciar el uso educativo de Internet, basado en el aprendizaje cooperativo y en procesos de investigación para aprender.

Una WebQuest es una actividad enfocada a la investigación, en la que la información usada por los alumnos es, en su mayor parte, descargada de Internet. Básicamente es una exploración dirigida, que culmina con la producción de una página Web, donde se publica el resultado de una investigación.

WebQuest es una metodología de aprendizaje basado fundamentalmente en los recursos que nos proporciona Internet que incitan a los alumnos a investigar, potencian el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones, contribuyen a desarrollar diferentes capacidades llevando así a los alumnos a transformar los conocimientos adquiridos. Hemos de indicar que existen dos grandes tipos de webquest: en función de su destinatario (webquest para el alumnado frente webquest para el profesorado), y en función de su amplitud o duración (webquest que duran una o varias semanas frente a miniquest[1] de duración de una o dos clases).

COMPONENTES DE UNA WEBQUEST

La INTRODUCCIÓN ofrece a los alumnos la información y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar. La meta de la introducción es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que los motive y mantenga este interés a lo largo de la actividad. Los proyectos deben contarse a los estudiantes haciendo que los temas sean atractivos, visualmente interesantes, parezcan relevantes para ellos debido a sus experiencias pasadas o metas futuras, importantes por sus implicaciones globales, urgentes porque necesitan una pronta solución o divertidos ya que ellos pueden desempeñar un papel o realizar algo.

La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una exposición verbal, una cinta de video, construir una pagina Web o realizar una obra de teatro. Una WebQuest exitosa se puede utilizar varias veces, bien en clases diferentes o en diferentes años escolares. Cada vez la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera, que sea más profunda que las anteriores. La tarea es la parte más importante de una WebQuest y existen muchas maneras de asignarla. Para ello puede verse la taxonomías de tareas (Dodge, 1999) en la que se describen los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización. Las mismas son las siguientes: Tareas de repetición, de compilación, de misterio, periodísticas, de diseño, de construcción de consenso, de persuasión, de autoreconocimiento, de producción creativa, analíticas, de juicio, científicas (ver gráfico).

El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo la Tarea, con los enlaces incluidos en cada paso. Esto puede contemplar estrategias para dividir las Tareas en Subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada estudiante. La descripción del proceso debe ser relativamente corta y clara.

Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los Recursos deben estar en Internet y la mayoría de las WebQuest más recientes incluyen los Recursos en la sección correspondiente al Proceso. Con frecuencia, tiene sentido dividir el listado de Recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo, mientras que otros Recursos corresponden a los subgrupos de estudiantes que representarán un papel especifico o tomarán una perspectiva en particular. Algunos modelos para realizar WebQuests proponen en este punto la dirección o guía que el docente pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora, se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.

La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests. Los criterios evalutivos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación. Este se puede construir tomando como base el "Boceto para evaluar WebQuests" de Bernie Dodge que permite a los profesores calificar una WebQuest determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseñó. Muchas de las teorías sobre valoración, estándares y constructivismo se aplican a las WebQuests: metas claras, valoración acorde con Tareas especificas e involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación.

Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Con esta actividad se pretende que el profesor anime a los alumnos para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad.

CÓMO HACER UNA WEBQUEST

Debes crear un documento en formato .doc (con Word ó WordPad) que contenga una WebQuest. Esta WebQuest debe cumplir los siguientes requisitos:

- Su finalidad debe ser que tus alumnos realicen algún trabajo (que tú debes definir) utilizando Internet como principal fuente de información (no necesariamente ha de ser la única).

- El tema de trabajo que les propongas debe pertenecer al currículo de algún área que tú impartas.

- Este tema de trabajo debe plantearse como algo atractivo y motivador, ya que ésta es la clave de que la WebQuest no sea un trabajo como los demás.

- El planteamiento debe realizarse de tal modo que el trabajo no se convierta en "copiar y pegar", es decir, que les exija a los alumnos un esfuerzo de análisis de la información y síntesis de la misma, para su posterior elaboración.

Los pasos que debes seguir para la ralización de tu WebQuest son los siguientes:

1.- Entender claramente lo que es una WebQuest.

2.- Observar atentamente otras WebQuest ya realizadas por otros profesores.

3.- Decidir el tema de trabajo y el nivel al que irá dirigida tu propia WebQuest.

4.- Realizar en Internet una búsqueda de páginas que contengan información sobre el tema elegido que tus alumnos puedan extraer. También puedes valorar si deberías completar la oferta con fuentes de información de otro tipo (bibliográficas, etc...)

5.- Definir el tipo de tarea que les vas a pedir a los alumnos que, al final, realicen la WebQuest en tus aulas.

6.- Buscar un comiezo sugerente y motivador para la introducción de tu WebQuest.

7.- Definir clara y escuetamente en qué consiste la tarea que deben realizar los alumnos que realicen la WebQuest.

8.- Enumerar los pasos a seguir en el proceso de realización de la WebQuest. En este punto debes tener en cuenta el nivel de los alumnos a los que se dirige. Si éstos son de Educación Primaria, el detalle con el que se les indican los pasos a seguir debe ser mucho mayor que si los alumnos son de Bachillerato, caso en el que con dos pinceladas serán capaces de conocer el proceso que deben realizar.

9.- Preparar la lista de recursos que pueden usar para ejecutar el trabajo. Es decir, las páginas que hemos encontrado de interés para desarrollar el tema, así como otros recursos externos a Internet. Es conveniente, con cada recurso, hacer un breve comentario de lo que se puede encontrar allí, o asociarlos a un punto del proceso a seguir.

10.- Definir el tipo de evaluación que se llevará a cabo con el trabajo que se les haya pedido. Este punto puede enfocarse de diferentes maneras: desde una evaluación tradicional por parte del profesor hasta una autoevaluación por parte de los alumnos, dirigida por el profesor. La elección dependerá del nivel de los alumnos a los que se dirige el trabajo y del tipo de tarea que se les exige.

11.- Idear una conclusión a modo de cierre del trabajo. Esta conclusión debería incluir una mirada al futuro, un empujón para seguir trabajando con la herramienta amplia y versátil que ofrece Internet.

12.- Localizar y descargarse, al menos, una imagen para cada apartado de la WebQuest. Todas ellas deben estar relacionadas con el tema de trabajo elegido.

13.- Realizar una ficha para el profesorado, en la que se deben reflejar los siguientes puntos referidos a tu WebQuest:
 Título de la WebQuest
 Nivel al que va dirigida
 Área en la que se puede trabajar
 Objetivos perseguidos (brevemente)
 Contenidos tratados (brevemente)
 Tipos de recursos propuestos (webs, bibliografía, recogida de información en la calle,...)

14.- Componer todo el trabajo realizado en los pasos 6 al 11 en un documento en formato .doc (es decir, realizado con el procesador de textos Word ó WodPad. Este último viene de forma gratuita con el sistema operativo Windows) que contenga todos los elementos de una WebQuest, es decir, introducción, tarea, recursos, evaluación y conclusión. Insertaremos también las imágenes localizadas para el trabajo. El nombre del archivo debe estar compuesto por la inicial de tu nombre y tu primer apellido. Por ejemplo, la persona que se llame Fulanito Tal enviará un documento con nombre de archivo: FTal.doc

15.- Enviar a tu tutor el documento final que contiene tu trabajo, como adjunto en un mensaje de correo electrónico cuyo asunto sea: "Proyecto final de Nombre Apellido1 Apellido2"
Los recursos que necesitas para realizar tu WebQuest son de dos tipos: técnicos y didácticos. Los didácticos te los da tu experiencia como docente, y en ella confiaremos. Los técnicos son mínimos: manejo de google y de una herramienta de edición: de texto (Word) ó de webs (FrontPage).
La evaluación de tu proyecto final la realizará el tutor. Su valoración positiva, junto con la entrega en su momento de todos los ejercicios propuestos durante el curso, será determinante para la certificación de la actividad.

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO

APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO

DIFERENCIAS ENTRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO:

Diferencias entre el paradigma de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo En la literatura aparece reiteradamente el término aprendizaje colaborativo vs. cooperativo. Aunque algunos autores tienden a homologarlos, existen diferencias entre ambos básicamente porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a la vertiente Piagetiana del constructivismo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).
No obstante, la premisa básica de ambos paradigmas está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. El profesor es quien diseña y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener (Panitz, 2001).
Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.
Este método contrasta, con el aprendizaje competitivo en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares determinados.
Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseñanza – aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo).

El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes. El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento fundamental.
El conocimiento no fundamental es derivado a través de razonamiento y el cuestionamiento en lugar de la memorización. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje.
Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es también un aprendiz. El trabajo cooperativo y el aprendizaje colaborativo. El trabajo cooperativo (Computer Supported Cooperative Work) se define como “procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos específicos, más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo” (Peter). En el marco de una organización, el trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor desafío es lograr la motivación y participación activa del recurso humano. Además deben tenerse en cuenta los aspectos tecnológico, económico y las políticas de la organización.

Por su parte, el aprendizaje colaborativo (Computer Supported Collaborative Learning) busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.

SIMILITUDES ENTRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO:

Los puntos de encuentro son:

Trabajo cooperativo:

Objetivos: los mismos de la organización; particulares, bien definidos y mesurables. Ambiente: controlado y cerrado Motivación: la persona es convencida por la organización. Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares organizacionales. Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente. Reglas; rígidas, definidas previamente. Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales. Productividad: es su fin. Preocupación: la experiencia en función de los resultados; la motivación es extrínseca. Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer.

Aprendizaje colaborativo:

• 
  
  Objetivos: el desarrollo de la persona; más indefinido, se busca el desarrollo humano.


• 
  
  Ambiente: abierto, libre, que estimulan la creatividad.


• 
  
  Motivación: supeditada al compromiso personal; libertad para participar o no.


• 
  
  Tipo de proceso: se pueden dar procesos formales e informales.


• 
  
  Aporte individual: conocimiento y experiencia personal para el enriquecimiento del grupo.


• 
  
  Pasos del proceso grupal: no son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo grupal.


• 
  
  Reglas: generadoras, no limitan ni encasillan sino que generan creatividad.


• 
  
  Desarrollo personal: es el objetivo, junto con el desarrollo grupal.


• 
  
  Productividad: secundaria. El objetivo es lo que se aprende en la experiencia colaborativa. Preocupación: la experiencia en sí misma. La motivación es intrínseca.


• 
  
  Software: no determinante; flexible, debe brindar posibilidades virtualmente ilimitadas.

Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.